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大学课堂教学:是“喂食”还是“吊胃口”


发布时间:2019年04月19日

大学课堂教学中,某些课程学生的逃课率居高不下,一直是教学管理中的一个顽症。在问及某门课为什么有如此高的逃课率时,学生直言:“不去上课,同样可以在考试中拿高分”。这种现象除了说明学生学习上的功利追求外,直接反映了某些课堂教学存在严重弊端:讲课背讲稿,考试考记忆。


 

大学课堂应该教什么,怎么教?的确应该深刻反思。有人评价我国的小学是“听话”课堂,中学是“分数”课堂,大学是“知识”课堂。在知识课堂中,教材是知识的承载者,教师是知识的传授者,学生是知识的接受者。教师的任务是将知识的文字形态的呈现(教材),转变为口头语言方式的呈现,教学过程成了知识的解释与记忆的过程。于是,教师成了知识的化身,学生成了知识的奴隶,教学成了知识的灌输。这样的课堂教学就像“喂食”,老师将教材“知识”放进自己的嘴里嚼得烂烂的,准备成标准“套餐”,然后掰开学生的口,填进他们的肚子里。这种“填鸭式”的教育,胃口大的会饿坏,胃口小的会撑坏,口味不对的会倒胃。试问,这样的课堂教学能教出创新型人才吗?正是因为这种教学模式,有人曾撰文批评台湾地区的教育“把学生教傻了”。台湾的教授、家长和学生都抱怨“在台湾,谁上过学,他就学会了不提问题,大脑得到了不思考的训练,想象力和判断力停滞不前”。的确,这种课堂教学模式必然会抑制学生的主动思考,扼杀他们的探索精神和创新精神。长此以往,就会形成盲目服从、迷信权威的思维模式。只会机械地接受现成的东西,丧失创造的欲望和能力。


 

或许要问:课堂教学除了传授知识,还能干什么?这一问题涉及课堂的“实然性”和“应然性”。从“实然”来看,课堂是教授知识的场所;从“应然”来看,课堂是培养人的场所。课堂的“实然”与“应然”的两重性是在矛盾统一中发展的。“培养人”是“教授知识”的目的,也是“传授知识”的理想。“传授知识”是“培养人”的手段,也是“培养人”的基础。课堂的“实然性”在课堂产生与发展的历史中始终存在,而课堂的“应然性”则在不同的历史时间有不同的表现,即培养什么样的人。培养人是离不开知识传授,但知识传授并不能完全解决培养人的问题。基于这种认识,为了培养创新型人才,课堂教学不仅要传授知识,更要培养学生的批判性和创造性的思维能力,提出、分析、解决和评价问题的能力,有效获取知识的能力,有效交流与表达的能力以及团队合作的精神等。为达到这种教学目的,课堂教学除了讲授外,还应包括论文研究、基于问题的学习、案例教学、项目训练和指导性设计等多种方式。要达到这种教学目的,教师与学生都要转变角色,教师要以“台上独角”转变为“场外指导”,学生要从“台下观众”转变为“场上主力”;教学应以学生为主体,教师为主导;要达到这种教学目的,就要将传统的灌输型课堂教学模式转变为研究型教学模式。


 

我们现在的一些课堂,堆积了大量精准严密的概念、定义、定律、公式、数字,再加上老师用形式化的语言表述的因果、逻辑、事实,呈现给学生的只有神圣——神圣的知识、神圣的老师、神圣的教材。学生被这种“神圣”所折服,剩下的只是聆听和理解。任何怀疑和置疑,只能是幼稚和不恭,更不可能存有丝毫反思的“杂念”。固然,“规律”是客观的,但人的认识是有局限性的,故知识并不是“天经地义”和“理所当然”的。爱因斯坦就是在对“天经地义”的牛顿力学的“绝对时空”的置疑和颠覆性的反思后,创立了狭义相对论,从而开创了现代物理学的新时代。这里,颠覆的不是牛顿力学,而是它“天经地义”的地位,从而走向了更博大的知识。此外,虔诚的“聆听”不是目的,要的是“确信”;而盲目的“确信”也不是目的,要的是“理解”。经过疑惑或质疑后,可达到深信无疑;经过疑惑或质疑后,可达到深刻理解。科学的历史,充满了质疑。知识在“质疑”中产生,创造在“反思”中孕育。从这种意义上讲,质疑重于聆听,反思高于理解。要达到这一点,就必须使神圣的“知识”变成探索“神奇”的目标。在追求目标的同时,更加珍视探索的过程。而“质疑”和“反思”这些原来被聆听排除在“知识”之外的,恰恰是我们应该追求的富有创造意义的“隐性知识”。


 

那么,课堂上应该怎么讲?原苏联教育理论专家苏霍姆林斯基指出:“教师在教学中要引导学生对学习的对象采取研究的态度,不是死记硬背教材上现有的知识与结论,而是通过分析和研究教材上或有关材料中没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果关系和规律,去证明一个解释或推翻另一个解释……”。也就是说,“教师在教学中不是把教科书上的有关内容一字不漏地讲授给学生,而是把有关材料提供给学生,使他们明确学习中所要完成的具体任务,引导他们提出解决问题的各种假设并加以验证、独立地思考问题和解决问题,从而积极主动地获取知识,不断提高智力水平……”。德国教育思想家费希特认为,如果教授上课时是把一本人人都能看懂的书朗读一遍,这种教学实在是毫无意义。因此,德国把大课叫做“Vorlesung”(意即“Before Reading”)。人家上课就像是“吊胃口”,就像介绍一桌丰盛的大餐,告诉你每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益,使你垂涎三尺,食欲顿起;再告诉你每道菜应如何制作、如何调配,使你摩拳擦掌,跃跃欲试;下课后,你会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室,为自己准备这顿大餐。授“鱼”还是授“渔”,何者更为重要,值得深思。


 

创新型人才的主要特征之一就是具有优秀的思维品质。爱因斯坦曾言:“学习知识要善于思考、思考、再思考,我就是靠这个方法成为科学家的。”牛顿说:“我只是对一些问题用了很长时间去思考罢了。”思考从质疑开始,智者发现问题,平者等待问题,庸者没有问题。为了培养学生创新性思维品质,应该大力提倡启发式教学。“学而不思则罔,思而不学则殆。”学而不思,学到的东西是过眼云烟,转瞬即逝。“思竭学必勤”。对学习中碰到的难点、疑点,苦思冥想而无所惑,必然迫使勤奋学习。这就是孔子说的:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”思考是创新的关键:只有独立思考,才能融会贯通,才能由多而少,由博而专,由现象到本质,由无序到规律;只有独立思考,才能生动活泼、千姿百态,才可解放思想,向传统挑战,才能不安所学、不溺所闻,才会有创新、有发展。


 

孔子提倡“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”也就是说,教育学生在不到苦思冥想仍领会不了的时候,不去开导他;如果告诉他其一而不能推知其三时,就不要勉强教下去了。孔子的这段话包含了两层意思:其一,“愤”“悱”之境,是“启”“发”的时机,是“启”“发”的前提。如果不到“心求通而未得”“口欲言而未能”之时,进行“如此之启发之”,难达其效果。其二,“不启”“不发”“不复”中的“不”,强调的是“愤”“悱”的重要性,教师应着力制造这种境界,使学生产生强烈的求知欲。在学生“愤”“悱”之时,教师应抓住时机,发挥主导作用进行诱发开导,达到“举一隅”能以“三隅反”的效果。


 

《学记》强调“君子之教,喻也。”“喻”就是启发诱导。教师要做到“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”就是要引导学生但不牵着走,提出严格要求而不要施加压力,提供线索而不要替做结论。这样才能在师生感情融洽、学生学习兴趣浓厚的基础上,培养学生的独立思考能力。为此,教师应做到“约而达,微而臧,罕譬而喻。”即讲解内容扼要而明确,精辟而得体,少譬喻而富于启迪。《学记》指出“善问者,如攻坚木,先其易者,后其节目,及其久也,相说以解。”即教师要善于对学生提出问题,又要善于对待学生提出的问题。“叩之以小者即小鸣,叩之以大者即大鸣”,从容不迫,促使学生开动脑筋,最大限度地开发学生的智力。


 

为此,我们一定要转变“句号式”课堂教学为“问号式”。课堂讲授的重点不是将教材规定内容的所有重点、难点和疑点全部解决,为其画上一个个“句号”,而是不断地画出“问号”,引导学生主动思考,鼓励学生自己将“问号”变成“句号”。可以这么说,一名教师上课时将要讲的内容全没讲明白,只有“问号”没有“句号”,这肯定不是一名好老师;然而,他若将要讲的内容全讲明白了,只有“句号”没有“问号”,也不算是一名好老师。这里涉及课堂教学是“喂食”还是“吊胃口”的问题,涉及教学理念和教育观念的问题。我们要改变课堂教学“老八股”:“讲教材有的、学老师讲的、考学生学的”;要改变课堂教学只注重“teaching”不注重“learning”的状况;要变“讲堂”为“学堂”,变“学生”为“学者”;要使学生摆脱“只听不思、只学不问、只知不识”的状况;要使学生在创造性获取知识的同时,在科学素养、科学思维、科学道德、洞察能力、评价能力、批判精神、合作精神、敬业精神、严谨学风等方面也得到训练与提升。


 
 
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